Dalla dipendenza idealizzata all’emancipazione autonoma, un’analisi psico-pedagogica del ruolo dialettico della guida formativa nel contesto
di Angel Luciano Spaccasassi
La dialettica maestro-allievo come struttura di sviluppo
Il Trattato dell’allievo scontento, offre un quadro analitico profondo e strutturato del percorso di crescita spirituale e umana, sebbene l’autore sia primariamente associato a contesti di apostolato e guida spirituale. Il Trattato non si focalizza sull’accumulo di conoscenza, ma sulla dinamica relazionale fondamentale che ne sottende l’acquisizione: il rapporto con la Guida, o Maestro. L’analisi procede attraverso un modello tripartito: Idealizzazione, Delusione e, infine, Esonero. Questa struttura dialettica rispecchia con precisione le fasi di sviluppo psicologico e clinico, in particolare il passaggio dal transfert primario, alla crisi edipica della separazione, fino all’autonomia e all’individuazione. La crescita dell’individuo viene qui presentata come un processo doloroso ma necessario di disidentificazione e separazione dall’oggetto idealizzato, che funge da vero e proprio rito di iniziazione.
La trasversalità del modello: dalla formazione clinica alla ricerca spirituale
La relazione Maestro-Allievo è universalmente riconosciuta come cruciale, ma assume una complessità emotiva e psicologica elevata nei contesti in cui lo studente non cerca solo competenza professionale, ma anche una risposta a bisogni esistenziali e spirituali. Tali ambiti includono la formazione clinica (psicoanalisi) e la guida spirituale. In questi contesti, l’allievo tende a proiettare sul Maestro non solo aspettative didattiche, ma veri e propri bisogni primari di rassicurazione e totalità.
Il linguaggio utilizzato nel Trattato (transferimento, idealizzazione, delusione) è perfettamente compatibile con le teorie del transfert psicoanalitico. Il Maestro, in questo senso, diventa il canale di comunicazione tra l’allievo e il suo potenziale futuro sviluppo, proiettando paure relative al vivere senza aiuto e al morire senza guida. Una comprensione completa del Trattato richiede dunque l’integrazione con il pensiero clinico e pedagogico, superando la mera lettura didattica.
Il transfert e l’idealizzazione dell’oggetto onnipotente
Genesi e funzione del transfert idealizzato: la proiezione dei bisogni primari: L’idealizzazione iniziale è definita dal Trattato come una “tappa quasi inevitabile” del percorso di apprendimento. Questa fase corrisponde, nella terminologia clinica, al transfert positivo, un meccanismo in cui l’allievo proietta sul Maestro figure genitoriali e bisogni affettivi pregressi. Il discepolo ambisce a vivere in una “unità indifferenziata con il maestro” , cercando quel “riposante senso di benessere” descritto da Balint.
In questa proiezione, il Maestro non è semplicemente un istruttore, ma un “genitore a tutto tondo, madre e padre che, in fantasia, copre ogni bisogno”. L’allievo affida al Maestro la responsabilità del proprio apprendimento e, contestualmente, le proprie aspettative più profonde e idealizzate.
Il rischio dell’identificazione pre-edipica e l’immobilizzazione: il concetto di “incollamento”
Quando l’idealizzazione si fissa a un livello pre-edipico, dove la separazione è percepita come una minaccia alla frammentazione del Sé e alla dissoluzione del proprio valore , si instaura un fenomeno di “incollamento”. L’allievo si aggrappa attivamente al Maestro, cercando di imitarlo e di annullare il passaggio generazionale e storico. Questo annullamento impedisce di tollerare la caduta delle idealizzazioni, bloccando di fatto il percorso evolutivo. Questa dinamica di identificazione verticale e acritica al leader non ostacola unicamente il processo simbolico della crescita individuale, ma genera anche una relazione intrisa di potere. Freud aveva identificato questa dimensione del transfert come fondamento della psicologia fascista delle masse, dove l’identificazione verticale al leader nutre l’adesione cieca. Quando l’allievo rimane “incollato” al potere dell’immagine idealizzata, l’identificazione non avviene con la funzione di guida o con la conoscenza trasmessa, ma con l’autorità stessa, trasformando la crescita in sottomissione a un’immagine totalitaria, che è intrinsecamente un ostacolo al pensiero critico autonomo.
Il maestro come “padre dominante”: quando la relazione diventa patologica
Le difficoltà sorgono quando il Maestro non è in grado di accogliere e gestire le dimensioni primarie e le spinte emancipative dell’allievo. In tal caso, il rapporto degenera e si “incista sul potere” , instaurando una dinamica di attribuzione rigida tra posizione attiva (Maestro) e passiva (Allievo). Il Maestro si configura come un “padre dominante incapace di accettare le sfide dei figli”. Esempi storici, come le tensioni tra Freud e i suoi allievi (Adler e Tausk), illustrano come il contrasto di idee o le ambizioni di autonomia da parte del discepolo vengano percepite dal Maestro come un affronto personale. Se il Maestro si arrocca nella sua posizione onnipotente, l’allievo, pur desiderando emanciparsi (“Pensa che sia piacevole per me vivere sempre all’ombra di lei?” ), si trova solo e non aiutato a emergere dal gorgo dei bisogni primari.
La caduta dell’idolo e la crisi iniziatica della delusione
Il superamento del “non pieno”: il confronto con i limiti umani del maestro: Il punto di rottura, che il Trattato definisce come la vera, impegnativa iniziazione, si manifesta quando la realtà si insinua nella figura del Maestro. L’allievo scopre che la guida non è perfetta, commette errori e manifesta debolezze umane. Questa presa d’atto è il confronto con la mancanza strutturale del docente , che deve essere riconosciuta per consentire l’evoluzione. La caduta dell’idealizzazione è, in termini clinici, la precondizione per affrontare la separazione e l’elaborazione del complesso edipico. È il momento in cui l’allievo è chiamato a smettere di venerare un idolo per iniziare a vedere un essere umano.
Il trattamento della delusione nel contesto analitico: il rischio di stallo e la generazione di un oggetto tossico
Se la profonda delusione, che può essere travolgente, non viene gestita e rielaborata, il percorso si blocca. Questo blocco, definito stallo, si verifica quando la spinta intrinseca a separarsi (la pre-concezione edipica) viene persa. Il pensiero si arresta e la frustrazione si traduce in azioni trasgressive. La trasgressione, in questo contesto, decade dal significato di “andare oltre” (oltrepassare il noto) al significato di “venir meno” ai limiti, manifestando una protesta inarticolata. In assenza di un riconoscimento da parte del Maestro e di un’elaborazione condivisa, l’allievo sviluppa rabbia, e il Maestro si trasforma in un “oggetto tossico” dotato di caratteri onnipotenti e pervasivi.
L’implicazione di questo stallo è grave: la sindrome del burnout viene descritta come il drammatico esito del crollo delle idealizzazioni, che porta a frustrazione, delusione e, nei casi più estremi, ad apatia o isolamento professionale.
Le conseguenze destrutturanti della delusione non elaborata
La delusione non elaborata può condurre a una chiusura verso l’ambiente istituzionale e i colleghi, alimentando atteggiamenti aggressivi e isolamento. In ambito clinico, questo si manifesta come una deriva trasgressiva, per esempio l’abbandono della neutralità verso i pazienti. Questa deriva è una forma di “protesta tacita” che nasce dalla ferita intollerabile del disinteresse del Maestro. Il fallimento del processo non risiede nell’errore umano del Maestro, ma nella sua eventuale incapacità di guidare attivamente l’allievo attraverso l’esperienza della delusione. Se il Maestro, spinto dal proprio narcisismo o dalla paura della rabbia dell’allievo, tenta di mantenere artificialmente l’idealizzazione, la figura stessa del Maestro si trasforma in un impedimento deleterio alla crescita. L’idealizzazione preservata diventa la vera barriera alla maturazione, costringendo, nei casi estremi, l’allievo a interrompere la relazione con violenti strappi. La funzione cruciale del Maestro, pertanto, non è quella di offrire perfezione, ma di insegnare l’onestà e l’umiltà di fronte ai limiti.
L’etica del maestro guida (servant leadership)
Riconoscere i limiti e sopravvivere all’attacco.
Credo di poter stabilire che il compito etico del Maestro, in questo momento delicato, è duplice: riconoscere i propri limiti con onestà e umiltà, e mostrare all’allievo come convertire la delusione in crescita. Questa funzione si allinea con il concetto psicoanalitico dell’oggetto che sopravvive. Il Maestro deve riuscire a porsi come un “oggetto che sopravvive agli attacchi distruttivi” dell’allievo (transfert negativo) senza vendicarsi o dissolversi, permettendo al soggetto di riorientarsi verso una realtà esterna e interna più complessa ma non onnipotente.
L’attenzione del Maestro, in questo modello pedagogico, deve andare oltre la mera trasmissione del sapere, includendo il supporto al “viaggio emotivo verso l’apprendimento, una nuova identità professionale e il gruppo”.
Il vero successo educativo: promuovere l’autonomia e la capacità di superamento
Il criterio di successo per il vero Maestro non è misurato dal numero di seguaci, ma dalla capacità degli allievi di superarlo. Questo principio etico si incarna perfettamente nel modello della Servant Leadership (Leadership del Servizio) applicato al mentoring. In tale prospettiva, il Maestro deve considerare l’allievo come un agente autonomo destinato ad agire, e non semplicemente un oggetto su cui agire o da programmare. I tratti distintivi di tale leadership includono l’umiltà (riconoscere gli errori e chiedere aiuto), l’empatia e il selflessness (basare le decisioni sul bene della comunità, non sull’agenda personale). Il mentoring, in questo senso, va oltre la semplice trasmissione di informazioni; è l’atto di “equipaggiare gli altri a scoprire idee e verità per se stessi”.
Strategie per la gestione della crisi transizionale
La conclusione di un percorso formativo o terapeutico, che sia concordato o meno (come nel caso del drop-out o dell’esonero) , è un momento di transizione fondamentale che necessita di essere “pensato”. È essenziale che il processo di trasmissione della conoscenza includa la promozione della consapevolezza da parte degli studenti riguardo alle emozioni e alle ambivalenze che provano verso i Maestri e l’istituzione. La sfida principale per la Guida è aiutare l’allievo a “tollerare il perdersi” e a rimanere in quello spazio di transizione tra la relazione indifferenziata e la realtà differenziata, evitando di saturare immediatamente l’esperienza clinica o spirituale con certezze artificiali.
L’esonero come atto di auto-fondazione: da discepolo a ricercatore indipendente
L’imperativo della liberazione: il concetto zen di “uccidi il buddha”: L’esonero del Maestro non deve essere interpretato come un fallimento o un atto di ingratitudine, ma come un “atto di liberazione,” la lezione finale e più importante. Questa auto-fondazione trova riscontro diretto nell’imperativo Zen. La massima di Linji Yixuan, “Se incontrate il Buddha, uccidete il Buddha. Se incontrate il maestro… uccidetelo” , non è un incitamento alla violenza, ma l’esortazione a demolire l’autorità esterna e qualsiasi immagine concettuale che vincoli l’esperienza diretta della verità. Solo attraverso la distruzione dell’idolo si può raggiungere la liberazione e la vera comprensione della Prajñāpāramitā, che deve essere sperimentata personalmente.
Questo atto di distacco epistemologico ha profonde implicazioni. Nella pedagogia della filosofia, si osserva come la disciplina venga talvolta ridotta alla mera storia della filosofia, impedendo l’esercizio critico del pensiero. L’esonero dal Maestro idealizzato è l’equivalente di smettere di studiare solo la storia dei pensieri altrui (la “processione di matti”) per iniziare a filosofare autonomamente. La saggezza vera risiede nel coltivare la propria forza interiore, non nel venerare un’altra persona.
L’edipo e la necessità di separarsi: il passaggio alla maturità
L’atto di esonero risolve il “passaggio edipico”. L’allievo è finalmente in grado di tollerare il lutto della separazione, integrando la relazione passata come un “bagaglio intimo”. Questo è il momento in cui l’allievo assume la responsabilità completa del proprio percorso, trasformando la figura del Maestro da meta a “semplice punto di passaggio”. L’esonero è la prova che lo studente è pronto a camminare con le proprie gambe, evolvendo da discepolo passivo a ricercatore indipendente. Il processo, pur essendo doloroso, è necessario per l’acquisizione della maturità.
La conclusione matura, il riconoscimento che la guida è ora interna
L’allievo emancipato ha sviluppato una fondamentale capacità di auto-direzione e autoregolazione. Queste competenze, essenziali per affrontare le sfide di una società complessa e dinamica, superano la vulnerabilità anche in contesti di stress elevato. L’indagine sull’uscita dalla terapia dimostra che anche le interruzioni involutive necessitano di essere comprese e ripensate. Il processo di chiusura e separazione colloca il passato e il futuro in un punto di armonia e integrazione nel presente. Le fasi cruciali di questa trasformazione possono essere sintetizzate nella seguente tavola strutturale:
L’apprendimento collettivo, dinamiche di gruppo e superamento dell’egoismo
Il gruppo come “terza area” e arena di confronto costruttivo: Il percorso di crescita descritto dal Trattato non è un’esperienza isolata, ma è arricchito in modo significativo dall’interazione con i compagni di corso. Questi gruppi e sottogruppi di studio diventano un’arena di confronto, funzionando in modo analogo alla “terza area” winnicottiana. Il gruppo agisce come elemento protettivo contro i rischi di burnout e isolamento derivanti dalla crisi del Maestro.
Nelle dinamiche formative e terapeutiche, la coesione del gruppo (o la terza area creata) consente ai membri di rielaborare le proprie angosce e il senso di frustrazione. Il confronto deve essere costruttivo, valorizzando le diverse prospettive e le reciproche esperienze, per affinare la comprensione individuale.
Il modello dell’intelligenza collettiva: co-costruzione dei saperi
L’interazione con i pari è essenziale per mobilitare l’intelligenza collettiva. Questo concetto pedagogico si basa sulla convinzione che la capacità produttiva di un gruppo derivi dalla condivisione e dalla co-costruzione dei saperi. La promozione delle intelligenze collettive contribuisce a espandere la capacità del gruppo e sottolinea il “carattere democratico dell’educazione”. Metodologie come il Cooperative Learning sono progettate specificamente per realizzare questa co-costruzione. Tali modelli richiedono l’interdipendenza positiva, dove i membri del gruppo devono fare affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo comune. Cruciale è anche la responsabilità individuale, che obbliga ogni studente a rispondere sia della propria parte di lavoro sia di quanto appreso collettivamente.
L’ego autodistruttivo: ostacolo all’interdipendenza positiva e alla crescita comunitaria
ISi avverte che l’allievo che cerca di piegare l’intero corso alle proprie necessità e ai propri “capricci infantili” non solo danneggia l’armonia del gruppo, ma ostacola la propria crescita, impedendo di imparare dall’intelligenza collettiva. L’Ego in questo contesto è definito “autodistruttivo”. Quando l’ego prende il sopravvento, il focus dell’individuo si sposta dalla crescita personale alla difesa della propria immagine. Se uno studente fallisce nell’elaborazione del transfert idealizzato con il Maestro (Sezione III), porta questa richiesta onnipotente di soddisfacimento primario nel contesto sociale. Il rifiuto di lavorare con studenti “che non piacciono” o la resistenza all’eterogeneità del gruppo manifestano un rifiuto della realtà relazionale. L’egoismo autodistruttivo in questo contesto è un rifiuto di riconoscere che la propria evoluzione è intrinsecamente legata a quella della comunità, preferendo uno stallo narcisistico all’evoluzione.
Le qualità interne del ricercatore emancipato
Umiltà, mente sana e cuore aperto: prerequisiti per l’auto-direzione: Il Trattato dell’allievo scontento culmina con l’affermazione che per diventare il padrone del proprio destino spirituale e professionale sono necessarie tre qualità essenziali: umiltà, una mente sana e un cuore aperto. Questi prerequisiti indicano un orientamento interiore che rifugge l’autodistruttività dell’Ego. Tali concetti sono intrinsecamente legati alla pratica della mindfulness, che richiede l’accettazione non giudicante di ciò che sta accadendo nel momento presente.
Una “mente calma” e un “cuore aperto” significano imparare a “rilassarsi con quello che c’è” , sia che si tratti di gioia che di dolore, evitando che gli obiettivi di crescita si trasformino in forme di autoaggressione o ossessione. L’umiltà, in questo senso maturo, è la consapevolezza che la propria maturazione dipende dall’interdipendenza e dalla capacità di auto-gestione (self-management) nelle transizioni complesse della vita.
Implicazioni per i programmi formativi e la supervisione professionale
L’analisi della dialettica Maestro-Allievo, estesa dalla psicoanalisi alla pedagogia, implica che i programmi di formazione avanzata debbano strutturarsi non solo attorno alla trasmissione di contenuti, ma anche alla gestione attiva e all’elaborazione emotiva della disillusione e della separazione. L’orientamento del Maestro deve essere in linea con l’etica della Servant Leadership, promuovendo attivamente l’empowerment e la fiducia nelle possibilità dell’allievo. Il successo si misura dalla capacità di generare autonomia e non dipendenza cronica. Il vero successo formativo, dunque, si raggiunge quando il Maestro rinuncia alla propria immagine onnipotente per fungere da catalizzatore per l’auto-direzione dell’allievo, accettando la solitudine temporanea che ne deriva, e consentendo al discepolo di reclamare la piena proprietà del proprio cammino.
Angel Luciano Spaccasassi
Prof. di Medicina Tradizionale Cinese
Ha studiato Acupuncture, Cupping, Moxa, presso 實踐大學/Shih Chien University Taipei.
M° di Shiatsu, Tuina e Tecniche di Stimolazione Profonda TSP.
Shibumi academy
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